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摘要：德国的职业教育和应用型高等教育在国际上享有盛誉，中国自改革开放以来也一直把德国作为职业教育和应用型高等教育的主要参照对象。但实践证明，在德国运行良好的制度，在国内却往往难以落地，这与我们对德国职业教育和应用型高等教育的理解不够深入有很大的关系。目前关于德国职业教育和应用型高等教育的研究，往往关注制度、政策，而缺少对其背后文化因素的分析，缺乏对制度的文化逻辑的认知。工业技术文化的视角，有助于我们深入理解德国职业教育和应用型高等教育的运行逻辑及其文化前提。本刊特约北京大学陈洪捷教授团队笔谈“德国工业技术文化与职业教育”，透过教育的制度政策之中可视的层面，深入探索其工业技术文化的特征，解析其深层的机理，为我们借鉴德国经验提供更有力的理论支撑。

工业技术文化视野中的德国应用科学大学

陈洪捷

众所周知，德国应用科学大学是建立于20世纪70年代的一种新型高等学校，是德国高等教育体系的一个重要组成部分。按照德国官方的说法，应用科学大学是不同于大学的另一种高等学校，我们通常将其翻译为另一种“类型”。其实我们仔细琢磨这里德文原词“andersartig”，便会发现，翻译为“另一种类型”似乎还不是那么精确。说不同“类型”，其实还是很看重共性的，强调共性中的差异。而德文andersartig似乎更强调差异，而且差异之大，已包含了离经叛道、水火不容的意味，比如Andersartigdenker就指宗教或政治方面的持不同政见者，所以翻译为“另类高校”也许更为恰当。

从德国官方对应用科学大学表述的用词，我们或许可以得到一个重要的信息，即应用科学大学有着完全不同于普通大学的逻辑。不错，应用科学大学（FH）是建立于20世纪70年代，成为德国高等教育体系的一个新的组成部分。但是这一说法却忽视了一个事实，即应用科学大学从总体上并非从平地上盖起来的新高校，这类高校往往历史悠久，并具有独立的发展轨迹。当年新建的这类高校大多数都是在过去的工程师学校一类的职业学校的基础上建立的。

举例来说，位于巴伐利亚州的奥格斯堡应用科学大学的历史最早可以追溯到1710年的奥格斯堡艺术学校（Reichsst?dtische Kunstakademie Augsburg）。截至1961年，这所学校六次更名，比如1833年更名为皇家多科学校（K?nigliche Polytechnische Schule），1870年更名为皇家工业学校（K?nigliche Industrie Schule），1912年更名为奥格斯堡市立工艺专业学校（Gewerbliche Fachschulen der Stadt Augsburg），1951年更名为狄塞尔奥格斯堡市立建筑与工程师学校（Rudolf Diesel Bau-und Ingenieurschule），直到1971年改为高等专科学校（Fachhochschule Augsburg），进入高等教育的序列。

由此可以看出，奥格斯堡应用科学大学在1710—1971年的260年间一直是一所职业教育学校，扎根于当地的产业和经济之中。虽然1971年改为专业高等学校，但该校与当地产业和企业的联系仍然相当密切，构成当地产业链的一个环节。从社会大系统的视角看，这类学校与其说隶属于教育系统，不如说隶属于产业和经济系统。

这类职业学校由于长期隶属产业系统，他们当然会与产业分享一些共同的价值观念，会追求一种共同的目标。从文化的角度看，这类职业性质的学校更加认同技术文化，而不是学术文化。所谓技术文化，是指围绕着工业和技术而形成的一种文化，是现代工业社会的产物。技术文化其实是一种对技术（以及工业和企业）以及技术原则的认同。这种认同不仅限于企业和工厂，而且会辐射到政治、经济和教育等领域。职业类和应用型教育作为产业的一个链条，当然更是以技术文化为基础。

为了理解技术文化的人才培养理念，我们可以将应用科学大学与综合性大学举行比较。

首先，应用科学大学是教学型高等学校，教授的周课时量是18学时左右，而大学教授是12学时。按照最初的定位，应用科学大学不开展科研，后来又增加了科研职能，但聚焦于应用性科研，不做理论性研究。

其次，从教师来看，应用科学大学教师的任职资格包括博士学位、5年的工作经验，而大学教师资格除了博士学位还必须有“大学教授资格”，不要求有职业经历。就是说，对应用科学大学的教授，不要求很高的学术水准，但必须有在企业等部门的职业经历。这一点对于校企合作和沟通具有重要意义。

再次，从学生来看，应用科学大学的学生不是来自完全中学（Gymnasium）。完全中学历来是为大学输送人才的学校类型。应用科学大学的学生主要来自职业类学校。就是说，进入大学和应用科学大学的门槛是不同的。应用科学大学的学生经过职业教育的培训，熟悉职业领域，实践能力更强，而且应用科学大学培养的特点就是应用性、实践性强，学习期间要进行一学期或一年的企业实习。

关于应用科学大学的这些规定和定位，清楚地说明应用科学大学与综合性大学不同，其在很大程度上延续了职业教育的传统，以职业能力培养为主，以实践为导向，以应用为目标。应用科学大学在过去的半个世纪中之所以能够成为企业的宠儿，发展势头一路看好，首先应该得益于他们与企业的密切关系。而他们之所以能够与企业保持良好的关系，以上所说的制度方面的安排还只是表面的，从更深的层次上看，就是因为这类高校与企业以共同的技术文化为联系纽带，彼此的合作更像是一种体系内部的合作。这种技术文化的核心就是如何更好地满足技术进步的需要，满足生产过程所提出的需要，企业和学校虽然有分工，但共同的文化可以让彼此很好地沟通与合作。

最近十年来，应用科学大学越来越重视科研，甚至开始培养博士研究生。不少人因此认为应用科学大学开始向大学看齐，出现了所谓“学术漂移”。其实，这种观点恰恰说明对应用科学大学的认识不够，特别是对技术文化缺乏了解。应用科学大学从事科研，只是在他们所擅长的应用领域，在这些领域，由于科学和技术的进步，知识的转化问题日渐增多，不进行科学研究就无法实现其为企业服务的任务。应用科学大学所从事的科学研究全部是应用型研究，开放性研究，其目标不在于理论的积累或突破，而在于产品或技术的突破，在于实用性目标的实现。我们可以看到，现代新技术和产品层出不穷，同时应用科学大学在知识方面的积累也不断深化，在此背景下，应用科学大学便沿着传统的应用型路线，不断开展应用型研究。从事实用性研究只是传统路线的升级版，并没有挑战传统的技术文化，并不意味着应用科学大学要偏离其传统的办学路线。

有研究者指出，德国的教育呈现出一种割裂（Bildungs-Schisma）的格局，指职业教育和普通教育形成两个各自为政的系统，二者在课程设置、教学方式、指导方式和经费来源等方面历来存在明显的差异。这是一种体制性的割裂，各自具有不同的“体制性秩序”（institutionelle Ordnung），而这种秩序意味着相对稳定和持久的一些原则和规范，引导其成员的工作过程、行为和相互关系。这两个系统的隔离由来已久，扎根于社会结构、经济生产方式，而且没有消除的迹象。这一割裂其实也延伸到了应用科学大学和大学之间。这一观点主要基于制度层面的分析，其实这更是一个文化的问题。职业与应用教育是围绕着生产和经济形成的，隶属于工业技术文化，而学术教育则是围绕着人的培养和学术知识建立起来的，隶属于学术文化。这两种文化格局形成于19世纪工业化过程之中。工业技术文化根植于工业领域，而职业教育是工业化的副产品，当然也隶属于工业技术文化。在同一种技术文化的氛围中，职业性教育与企业、行业保持着一种亲缘关系。“教育割裂”的说法正好为工业技术文化提供了有力的支持。

应用科学大学之所以能够与企业和经济界保持如此好的联系，相互支持，相互促进，不能仅仅从制度安排上去解释。我们应当看到制度安排背后的文化，两者相互信任和支持的关系是建立在共享的技术文化之上的。正是基于这种共同的技术文化，看似两个不同的部门——企业和学校才能建立起一种良好的合作关系。而相比之下，中国的学校与企业之间更多是一种建立在利益基础上的合作，缺乏共享的文化，所以这种合作很难深入和持久。

所谓工业技术文化，是指在工业化进程中，围绕着技术与机器、企业与生产而形成的一整套行为规范，这些规范的功能在于支持企业生产和技术改进，支配着相关人员的行为。工业技术文化虽然源自技术与生产，但在工业化的进程中，其影响力已经扩散到整个社会。在机器生产过程中，人力资源历来是一个十分重要的因素，所以德国企业将所需人才的培养和培训视为其分内之事，也完全按照机器生产的逻辑来组织和实施技术人才的培养。以上的分析表明，德国应用科学大学的产生、发展及特点均可从德国工业技术文化的视角得到解释。

总之，从工业技术文化的视角，可以清楚地看到应用科学大学的定位与特色，也能看到应用科学大学与普通大学的根本性差异。或者说，两者处于两种不同的文化之中，应用科学大学扎根于工业技术文化，而普通大学扎根于具有悠久传统的学术文化。在现代国家中，教育版图的系统化，往往掩盖了具有不同源头和不同逻辑的教育领域，同时也忽视了工业技术文化与应用科学大学的关系。

德国“工匠精神”与职业教育的工业技术文化意蕴

徐宏伟

德国“工匠精神”孕育于前现代手工业时代，并在现代工业化的背景下获得了新的发展。这点需要从对工业技术文化的诠释中来获得更深刻的理解。工业技术文化作为一种文化模式，渗透在人类社会所有领域之中，奠定了近现代社会发展的底层逻辑，形塑着现代社会的文化样态。德国工业技术文化以技术合理性为其内核，蕴含着技术理性文化、技术创新文化、技术美学文化、技术伦理文化等文化谱系，进而催生了“工匠精神”的现代化内涵维度。德国工业技术文化奠定了“工匠精神”的底蕴基础，对职业教育有着更本源和基础性的影响，其技术合理性的内在要求，既体现在工业化初期与职业教育的互动中，又表现为工业化进程中对职业教育的促进过程，也反映在当代职业教育的新理念与实践中。

一、德国“工匠精神”的工业技术文化渊源

德国“工匠精神”在世界范围内备受推崇，人们不断对其内涵进行诠释、对其来源进行分析。从历史与词源双重考古的角度看，“工匠精神”最初与前现代的手工制造有着更内在的关系，狭义上是指手工业“工匠”专心致志、一丝不苟、精益求精的工作态度与工作伦理。但当下人们使用该词时，其内涵已经泛化。从对象看，不再仅仅针对工匠群体，而是几乎扩大到所有职业领域；从构成上看，有学者指出“工匠精神”的本质是制造过程的质量控制，其内涵不再局限于主体自身的工作伦理，而是拓展到外部制度规范以及工具特性层面。人们也经常将高质量产品与“工匠精神”联系起来，因为产品本质上是一种聚集，是主体工作伦理、外部制度规范以及工具特性等无形因素在有形物质上的集中凝聚，一如海德格尔所讲“天、地、神、人”的聚集以及伯格曼所提出的“聚焦实践”。德国“工匠精神”既涉及工作伦理、制度规范、工具特性这三方面基础意涵，又具有其自身特点，其孕育于前现代工业化之前的传统手工业生产实践，并在现代工业化之后具有新的时代内涵。这种内涵的更新与深化本质上是由工业技术文化带来的。

工业技术文化是一种不同于前现代手工业技术文化的全新文化模式，不是一般意义上的亚文化样态。它奠定了近现代西方文明的底层逻辑基础，并渗透贯穿在西方文明各个领域当中，支配并影响着现代西方文明的发展。可以说，工业技术文化是近现代西方文明的底色与本质。其最初形成是工业革命与启蒙运动共同作用的结果。工业革命以工业技术的发明创造为主要内容，启蒙运动则带来了理性这一现代性理念。结合起来看，工业技术文化的底层核心是“技术理性”，它是指技术实践活动以功利目的的理性实现为方向，以理性态度、原则与方法为根本遵循，其理念基础与实际运行逻辑受到理性的内在支配与外部统摄。它在本质上是一种工具理性，追求的是对自然的控制、功利目的的实现以及无限制的扩张，解决的是“能够做”的问题，具有潜在的风险。德国的工业技术文化则具有更丰富的内涵，其最核心、最底层的逻辑是技术合理性。技术合理性是对技术理性的批判性超越，是工具理性与价值理性的统一，是在“应当做”的指引下对主体实践活动中“能够做”的规范和约束，是依据科学合理的理性观和价值标准对具体技术实践活动及其结果的价值和效应的反思、评价和规范。在此意义上，德国工业技术文化本质上是一种不断追求“技术合理性”的工业文化，是对以“技术理性”为基本特征的其他国家所享有的工业技术文化的继承与超越。

二、德国工业技术文化孕育“工匠精神”的现代内涵

在“技术合理性”的驱动下，德国工业技术文化蕴含着技术理性文化、技术创新文化、技术美学文化、技术伦理文化等文化谱系，体现着工具理性与价值理性的统一，并进一步孕育了德国“工匠精神”的现代化内涵。

（一）技术理性文化奠定了德国“工匠精神”的理性特征

技术理性文化是指将理性态度、原则、方法充分贯彻在技术设计、技术工具选择与使用、工艺改进、产品制造等技术实践活动全过程的工业技术文化样态。标准主义是其最突出的特点之一，它既体现在制度规范层面，又展现在主体行为层面。从前者看，德国为了摆脱其在工业化初期被冠以的产品制造质量低劣的标签，通过各种途径致力于产品质量的提升。特别是以1917年成立的标准化行业协会DIN为标志，其产品制造走上了标准化、制度化道路，为德国制造的高品质奠定了制度规范保障。从后者看，德国人将“标准主义”作为重要原则贯彻在日常工作中，成为其工作伦理的重要特征。

（二）技术创新文化标识着德国“工匠精神”的创新维度

技术创新文化以“创新”为核心动力，同时融入理性态度，营造创新的氛围与环境，合理选择技术创新的方式与路径， 从而持续地为技术制度创新、技术工艺创新、技术产品创新创造条件。德国充分清楚自身的自然资源禀赋特点，在工业化开始就逐渐走上了技术深挖的技术创新路径。此外，鼓励创新的特殊专利制度、工业科学实验室制度，高校的科学研究机构等标志着良好的技术创新制度基础。技术创新文化内在推动着德国工业化的发展，并催生出了最先进的、自动化的制造机器、工具、设备、工艺等，成为德国“工匠精神”的鲜明标识。其内在逻辑在于，工具的先进化特性能够在极大程度上规避个体态度、精神、伦理的不稳定性与不确定性，确保产品制造实现高质量的过程控制，为规模化的、高品质的产品输出奠定基础。

（三）技术美学文化蕴含着“工匠精神”的美学指向

德国的美学文化历史悠长，理性传统与美学思想的结合造就了独特的德国式美学。而随着19世纪开始的工业化运动，德国美学文化又渗透到工业设计、建筑设计、家具设计等技术设计领域，形成了独特的技术美学文化。20世纪30年代，“德意志制造联盟”和“包豪斯”标志着德国技术美学文化的高峰，并在二战后发展出数量众多的技术美学流派，引领着德国技术美学文化的发展。德国人将理性设计、美学思考、消费需求有机结合起来融入制造过程，不断创造出物美质优的高品质产品。

（四）技术伦理文化拓展“工匠精神”的伦理内涵

它要求技术实践者能够将伦理道德意识倾注在产品设计、制造、销售、消费的过程中，对自己负责、对他人负责、对自然环境负责。在制度规范方面，德国从联邦、州，再到基层建立了不同层级的制度化机构推动技术伦理实践，特别是德国工程师协会（NDI）颁布的《工程伦理的基本原则》有助于规约工程师的实践行为，为工作实践提供伦理判断与指引。在生产制造领域，德国也建立了质量监管认证机制，确保生产制造全过程、全生命周期处于严格管理和监控之下，以保障过程与最终产品的安全性与可靠性。

三、德国职业教育的工业技术文化意蕴

当提及德国的“工匠精神”，自然离不开对其职业教育的探讨，二者的互动关系也一直是研究的热点。结合前文的分析，在本质上，德国的工业技术文化对职业教育有着更本源和基础性的影响，“工匠精神”则是工业技术文化与职业教育的重要表征。德国工业技术文化内在的技术合理性要求对职业教育的影响与促进，既体现在工业化初期与职业教育的互动中，又表现在工业化进程中对职业教育的促进过程中，也反映在当代职业教育的新理念与实践中。

第一，德国工业化初期，工业技术文化与职业教育的互动。德国工业技术文化中的“技术合理性”内在要求促使德国人始终以合理性态度来对待工业技术发展及其对技术技能人才的需求问题，认识到必须突破原有的学徒制培养方式，将企业教育、实践学习与学校职业教育结合起来。因此在工业化开始后德国依靠发展职业教育和创办高等技术院校培养技术人员，各地开办了农业、渔业、家政等种类繁多的职业学校、工艺学校、业余技术夜校和星期日学校。德国所建立的应用性学校教育和企业教育体系为工业化提供了有力支撑。与之相对照，英国最早完成工业革命，但其职业教育并没有得到重视，仍然沿用基于工作现场师徒制式的个体技能传授方式，没有引入学校培训，导致其职业教育没有充分发展起来。这表明工业革命与职业教育之间不是简单的线性因果关系，其不仅仅是工业变革的纯技术问题，还涉及很多其他因素，其中基于工业技术文化的内在选择起着关键作用。

第二，工业技术文化对“双元制”职业教育发展的促进。工业技术文化的技术合理性要求充分体现在“双元制”制度设计层面。德国通过不断完善“双元制”质量保障体系，通过建立质量标准体系、条件保障体系、教学管理体系、评价监测体系来保障职业教育技术技能人才培养质量。近年来，经济社会发展以及用工结构方式发生变化对德国“双元制”提出了新挑战，德国从合理性角度出发，又出台了系列政策，积极打造“职教4.0”概念，促进职教数字化转型，为“双元制”转型发展创造条件。

第三，技术创新文化与职业教育的互动。德国的技术创新文化为其经济社会发展提供了源源不断的动力，孕育了创新创业的动力、环境与实践机会，促进了产业技术标准的提升、规模的扩大，丰富了产业结构，也带来了对职业教育更大的需求和更高的要求。反过来，职业教育基于技术技能人才培养特色有效嵌入到德国国家技术创新体系当中，对中小企业的渐进式创新提供独特的帮助。德国职业教育注重将技术创新因素与要求渗透在培养全过程中，为社会供给了大规模的高素质劳动者，促进了行业企业技术技能持续积累。可见，德国工业技术文化孕育并促进了职业教育与产业创新发展的良性互动。

第四，工业技术文化对职业教育的影响不仅体现在实践层面，也表现在理念层面。德国劳耐尔教授所创立的“工作过程系统化”理念、职业能力开发与测评（Competence Development and Assessment in TVET，COMET）方法等，获得了广泛影响力，源于其理念和方法的整体性与合理性，但在最本质的意义上，它们正是德国工业技术文化“技术合理性”孕育的结果，也是其具体映射与表征。职业能力开发与测评提出了完整的工作任务解决方案可以用八个方面的标准来判断，即直观性（展示）、功能性、持续性（使用价值）、经济性（效益）、工作过程与生产流程、社会接受度、环保性和创造性。依据工业技术文化的内在谱系去做具体分析，可以发现相关对应关系。功能性、使用性体现着技术理性文化的具体要求，企业生产流程和工作过程导向则彰显着技术合理性的最基础的文化逻辑，直观性、社会接受度、环保性是对技术美学文化、技术伦理文化的反映，创造性则是技术创新文化的具体表征。当然这种相对关系，并不是绝对地一一对应，但却渗透着德国工业技术文化对职业教育理念的深层次影响与促进。

四、结论

综上所述，德国工业技术文化孕育了现代“工匠精神”，对职业教育产生极大的积极影响，体现出历史延续性、制度规范性、创新互动性、理念互见性等特征。具体而言，这种影响既体现在工业化初期，工业技术文化支配下的学校职业教育与企业职业教育样态对德国工业化进程的重要作用，又呈现为工业技术文化对德国“双元制”制度设计与改革举措的促进，也表现在经济社会发展背景下技术创新文化与职业教育的良性互动，更显示出工业技术文化对以“工作过程系统化”理念、职业能力开发与测评方法为代表的职业教育理念的深层次影响。当然，德国工业技术文化对职业教育的影响不止如此，未来它们之间的互动也必将持续下去，作为二者表征的“工匠精神”的现代化内涵也将不断升华与更新。

德国工业技术文化与技术人才培养——以斯图加特模式为例

咸佩心

德国的双元制高等学校近来受到国内研究界的关注，而其最初的原型就是所谓的“斯图加特模式”。斯图加特职业学院建立于1974年，最初只是一种尝试，一种探索。但在企业界强大的支持下，该学院很快就获得了声誉。1982年巴符州制定了“职业学院法”，认可其毕业证书具有公立高等学校的毕业证书法律地位。2009年这所学院改名为巴登—符腾堡州双元制大学（DHBW），也成为德国第一所双元制高等学校。现在有9 000个合作企业，学生数从最初的160名达到今天的34 000名，成为巴符州大型高校之一。

德国企业历来重视技术人才的培养，斯图加特职业学院就是一个企业办教育的典型案例，从这一案例也可以看出企业所办的教育正是企业内生的需求，这种教育也必然要服从企业的生产逻辑。本文拟从工业技术文化的视角来对斯图加特模式进行分析，以说明工业技术文化对德国应用型高等教育的影响。

一、斯图加特模式缘起

20世纪60、70年代，德国高等教育进入一个扩张的时期，不但新建了一批大学，而且传统的工程师学校也被升格为专业高等学校。面对这一趋势，德国企业担心工程师学校升格之后会朝着学术化的方向发展，反而弱化职业教育的基础。在此背景下戴姆勒—奔驰公司（Daimler-Benz AG）、罗伯特—博世公司（Robert Bosch GmbH）和标准电气洛伦茨公司（Standard Elektrik Lorenz AG）等企业向巴登一符腾堡州文教部提出建议：创办一所面向完全中学或同等教育机构毕业生的职业学院（Berufsakademie），开设经济、技术和社会学专业的高等职业技术教育课程，给高中毕业生提供传统的大学（Universit?t）和应用科学大学（Fachhochschule）学习之外的一种有吸引力的选择。

这一想法最终到了巴登一符腾堡州文教部的批准，这样，企业和国家第一次合作办学，戴姆勒—奔驰、罗伯特—博世和标准电气洛伦茨（SEL）公司和斯图加特的符腾堡管理和经济学院（VWA）以及米特勒—内卡商会共同建立起一种新型的高等教育机构职业学院（Berufsakademie）。

职业学院最初只计划招收30个学生，而招生信息一经发布，反响强烈，仅戴姆勒公司的一则广告就招来500名学生的响应。1974年10月1日，164名高中毕业生开始在新建立的职业学院进行双元制学习。职业学院的建立不仅在德国高等教育史上，而且在德国的职业技术教育史上也是一个创举，被称为“斯图加特模式”。这一模式的目标明确，即为企业培养人才，“培养对就业市场具有吸引力的毕业生”自始至终是巴登—符腾堡州双元制大学（DHBW）的办学宗旨。

现代职业类教育是工业社会的产物，“理所应当”地遵从工业技术文化的根本目标：经济的运行主体企业为教育设定目标，要求教育为机器生产和企业服务。奔驰、博世和洛伦茨等企业公司的要求和行动符合了工业技术文化的特点，顺应了企业的需求。企业通过与国家共建学校，为自己培养和安置了既有理论水平又有实践能力的专门技术人才，促进了奔驰、博世和洛伦茨企业公司自身的发展。所以“斯图加特模式”首先在德国西部得到普及；两德统一后，这一模式又迅速推广到德国东部地区，已成为正规的并得到国家承认的高等职业技术教育。

二、斯图加特模式运行机制

为了达成上述服务工业企业的目的，就要从企业的需求出发办学。职业学院的学习计划是针对工商界和社会机构的需要而制定的。斯图加特模式最大特点就是融合实践的办学理念，突出培养学生职业行动能力。这也确立了今天双元制学习的基本特征：理论学习与企业的岗位培训相结合，在公司的实践阶段和在大学的学习阶段交替进行，理论基础教学与实训的比例为1∶2，学员在合作企业有固定的职业技术实训岗位，并领取一定数额的月薪；基础理论的教学则由职业学院负责组织实施。

职业学院的生源主要是九年制完全中学的高中毕业生，其基础教育的学术理论水平较高，他们在较短的时间内可以获得与大学毕业生相同的收入和晋升机会。培训学习三年后可以通过企业经管师（Betriebswirt，VWA）考试结业，相当于专业高等学校的毕业水平；两年后，他们就可参加工商行会（IHK）的工业文员或数据处理文员考试，获得助理工程师职称。这样的分级分阶段的培训也为大学的辍学学生开放，使他们有机会进入行业。

师资主要由行业中的实践者构成，绝大多数教师就是本企业的工程技术人员，他们承担职业实训甚至基础理论课程，他们可以让学生很快熟悉企业与生产过程。在确定教学内容和检测学习质量的委员会中，政府代表、企业、社会机构以及学校是平等的合作伙伴，所有参与者共同制订和完善双元制人才培养方案。双元制委员会可以对不断变化的需求做出快速而灵活的反应，并更新和改进课程设置。三年制的课程时间短而有效；学院的理论学习部分与合作公司和社会机构的实践阶段交替进行，周期为12周。这种以实践为导向同时又以科学为基础的学习和培训途径，经过实践检验，是一种成功的模式。其毕业生进入企业后，雇主不需要安排昂贵的入职阶段或培训计划（Traineeprogramm），因为他们对公司已经非常熟悉。按照这种培养体系，教师进行小组式或一对一的个性化指导，因此学生很少出现辍学情况。而且学习的环境和条件也很优良，实验室和电脑室装备精良，图书资料丰富。

三、工业技术文化与斯图加特模式

所谓工业技术文化，简单地说，就是一种根源于技术和机器、围绕着企业而形成的一种文化，这一文化是支撑企业和技术良好运行的不成文的规则。德国企业重视教育和培训，就是从工业技术文化的角度出发，从企业的利益需求出发，把人才培养看作企业自己的事情，需要按照企业的逻辑来组织实施人才培养。尽管德国的公立教育体系很完善，但商业界发现大学的学术化教育难以满足企业的用人需求，所以希望按照自己的需求和思路来举办应用型、技术型人才教育。职业教育和应用型高等教育基本处于企业和行业的掌控之中。

通过梳理解析“斯图加特模式”的特征，可以看到斯图加特职业学院完全是由企业和行业组织所举办的，目的就是按照企业的需求和逻辑来培养人才。其实，在该学院建立的时候，正是德国新型的高等教育机构“应用科学大学”（FH）产生的时期，而应用科学大学本身主要是由工程师学校升格而来的。按说企业完全可以期待应用科学大学来培养人才，也可以在本地推动建立新的应用科学大学，但斯图加特的众多企业为什么要凭借自己的力量来尝试双元制的职业学院呢？由此可见，企业对应用科学大学的热情是有限的，当时企业界也的确有人反对将工程师学校升格为高等教育。他们担心升格意味着培养过程会更加理论化，就会有与工业实践要求相脱节的倾向，同时政府的干预也会随之加强，企业的发言权就会受到限制。而企业更希望将人才培养抓在自己手里。因此，斯图加特驻扎有众多的大型企业，他们靠自己的力量来举办职业学院，按照自己的需求来培养人才。

职业学院不仅是企业所办，而且在运行中也与企业有着千丝万缕的联系。有9 000家企业在支持着职业学院的双元制培养过程，这足以说明职业学院与企业的关系。职业学院最重要的特点是企业的直接参与使得理论与实践紧密结合。可以说，职业学院是企业自己的高等教育机构，课程和培养过程的决定权完全掌握在企业手中。他们坚信，他们所培养出来的人才知识和技能更符合企业的要求，毕业生也最熟悉企业的规则和文化。也就是说，企业与其举办的教育共享一种工业技术文化，有共同的目标和共同的思维方式。这一点和世界上很多地方不同。我们通常认为企业就是盈利赚钱，他们和教育是分属两个不同的系统，互不相干。但是在德国，企业直接参与职业技术教育，职业技术教育因企业而起，由企业主办，由企业定调、监管、考核、最后负责“产品”的采用吸纳，也就是毕业生的聘用。工业技术文化对顺应了他们的需求而培养出来的专业技术人员亦给予了相应的尊重和认可，保证了社会人群对职业技术人员以及职业技术教育的认可及尊重，奠定了职业教育可持续发展的社会基础。如此，企业和职业技术教育同气连枝，保证职业技术教育以最快最直接的方式对经济的需求、大工业的需求以及服侍大机器的需求进行回应和课程调整，以保障产业机器的高效运转、持续运转、创新运转，由此，德国的工业大国、制造强国地位得到了人员上的坚实保障。斯图加特模式所开辟的双元制高等教育受到企业的欢迎，这一模式也因此也得到推广。不仅职业学院的数量在不断增加，而且在不少大学、应用科学大学中也借鉴这一做法建立了双元制的专业。

双元制的优势在于这种培养模式与企业保持着非常紧密的联系，这些高校和专业往往成为当地经济链条中的一个重要环节。我们常常说要加强校企关系，而对于德国双元制高等学校来说，校企关系是一种必然的联系，建立在同一种文化的基础之上。这种工业技术文化为企业和这类高校的合作和融合奠定了牢固的基础。不理解这种工业技术文化，就很难看清德国职业学院和应用科学大学的特征，也很难理解其特征和运作机理，更难学其精髓。

来源：《中国职业技术教育》2021年第36期

作者：陈洪捷，等